Reconocimiento a los saberes matemáticos aborígenes

Los pueblos indígenas en el país parecen estar condenados a perder sus ancestrales costumbres de adquirir conocimiento. La escuela rural, que acoge entre otros a las comunidades nativas, no ha tenido en cuenta dentro de su pensum académico ni sus dialectos ni sus culturas ni sus maneras de comprender e interpretar el mundo. La comunidad Tule, del Alto Caimán en Necoclí (Antioquia), es un buen ejemplo de esto, pues al definirse socialista no saben de términos como la propiedad privada. Por eso, dentro de sus unidades de medida no existe el concepto de área, por citar solo un caso.

Con esta radiografía, sus abuelos, jaibanás (chamanes), niños, hombres y mujeres, así como los miembros de la comunidad Embera Chamí, de Valparaíso, se juntaron para idear una propuesta de resignificación en su currículo escolar indígena. Fueron orientados por un equipo de académicos de la Universidad de Antioquia, con la idea de “reconocer y legitimar los saberes ancestrales propios”, dice Diana Jaramillo, líder del grupo de investigación Matemática, Educación y Sociedad. Para su desarrollo se basaron en el concepto de etnomatemática, que se refiere a las diferentes formas de medición propias de los grupos culturales.

La investigadora destaca que estudiar colaborativaemnte desde la etnomatemática los saberes de las comunidades indígenas permite la reinvención de ese conocimiento. “Así, la recuperación de su historia, de sus tradiciones y de su identidad se tornan importantes, tanto desde el punto de vista cultural y social, como político”, explica. En la actualidad estas comunidades ya no se limitan a los libros de la educación estándar, sino también a su sabiduría heredada.  

Para el maestro indígena Richard Nixon Cuéllar, la investigación que se ha desarrollado fue un trabajo que se inició de la mano de los maestros e investigadores y con los sailas (o cabeza política). “Los llamamos, y ellos compartieron sus conocimientos”, cuenta. “Este proyecto se hace realidad y se legitima para la comunidad porque cuenta con el apoyo de los sailas, que reconocen los hallazgos y las propuestas”, asegura.

Revela, además, que “este espacio brindó mucho avance: aprendí sobre la historia del canasto y del plátano. Y esto hay que multiplicarlo y recrearlo a los niños porque desde la escuela vamos a fortalecer la tradición milenaria (y sus prácticas), que se viene trasmitiendo de generación en generación”, expone Cuéllar.

Para Hilbert Blanco-Álvarez, director de la Red Latinoamericana de Etnomatemática, sin embargo, la integración de la propuesta en el aula de clase presenta enormes obstáculos. Por ejemplo, la falta de flexibilidad curricular, de material didáctico contextualizado, así como las posturas epistemológicas de los maestros frente a las matemáticas que no reconocen el mismo nivel de conocimiento.

Explica que el futuro inmediato de esta materia vislumbra un crecimiento en el interés de la comunidad académica de matemáticos por los aspectos sociales, culturales y políticos de esta disciplina. También, un aumento en el número de investigaciones alrededor del mundo. “Este interés expresa la motivación de conectar lo global con lo local en un movimiento de dos sentidos: posibilitar el acceso de comunidades periféricas y marginadas a conocimientos que circulan en el orden global y el reconocimiento y legitimación de saberes locales y particulares en instancias globales”, dice.

Finalmente, Jaramillo manifiesta que el hecho de reconocer que hay formas diferentes de producción de un conocimiento matemático rompe con la mirada eurocéntrica y da un valor social y político a estas comunidades. En ese sentido, esta propuesta implica un avance en términos de inclusión educativa, en este caso indígena. “Entender otras formas del conocimiento matemático podría ayudar a que los fenómenos de exclusión curricular y en la escuela convencional se presentaran cada vez menos”, concluye.

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